Da Instrumentalização à Reflexão Crítica: repensando a educação na sociedade informatizada

Na aula mais recente da disciplina Tecnologias Digitais no Ensino, conduzida pelo professor Fernando Pimentel, percebo que meu processo de aprendizagem continua avançando de forma crítica sobre a compreensão instrumental das tecnologias, uma vez que estamos sempre sendo provocados a analisar as implicações sociais, culturais e educacionais que as tecnologias, quando inseridas de forma reflexiva, podem proporcionar nesses contextos. O desenvolvimento do Problema 3, “Informatização da sociedade e novos paradigmas sociais na educação”, desenvolvido pelos nossos colegas Elenildo e Bruno, tem sido significativo para esse momento.

Mais do que compreender o funcionamento de plataformas digitais ou sistemas baseados em inteligência artificial, fui convidado a aprender a problematizar o lugar dessas tecnologias na organização da sociedade e, especialmente, no campo educacional. Nesse sentido, meu entendimento é de que a atividade do PBL não se limitou à resolução de um problema, mas funcionou como um dispositivo de reflexão epistemológica sobre a própria relação entre tecnologia, sociedade e educação.

Ao analisar o caso proposto, compreendi que a informatização da universidade não pode ser entendida apenas como um processo técnico. Conforme discute Castells (1999), vivemos uma transformação estrutural marcada pela emergência de um novo paradigma tecnológico centrado na informação, que reorganiza as bases materiais da sociedade. Esse entendimento me ajudou a perceber que as mudanças observadas no cenário do PBL não devem ser pontuais, mas fazem parte de um processo histórico mais amplo de constituição da chamada sociedade em rede.

A partir dessa perspectiva, podemos compreender que a digitalização da educação está diretamente vinculada à lógica de produção, circulação e uso da informação. Mais do que ferramentas, as tecnologias passam a estruturar práticas sociais e educativas. Isso dialoga com as reflexões de Van Dijk (2012), ao afirmar que as redes digitais não apenas conectam sujeitos, mas reorganizam relações sociais, fluxos de informação e formas de poder.

Nesse processo de aprendizagem, uma das principais questões que emergiu para mim diz respeito ao papel dos dados na educação. Ao discutir a dataficação e o uso de inteligência artificial, compreendi que estamos diante de uma nova forma de mediação pedagógica, na qual práticas educativas são convertidas em dados e analisadas por algoritmos. O estudo do CETIC (2025) reforça essa compreensão ao destacar que a IA pode ampliar possibilidades de ensino e aprendizagem, mas também levanta desafios éticos relacionados ao uso de dados, à privacidade e à centralidade do humano no processo educativo.

Esse ponto foi fundamental para o meu aprendizado, pois me levou a reforçar meus questionamentos sobre uma ideia que normalmente percebo em discursos de quem “vende” inovação para a educação: a de que mais tecnologia necessariamente implica melhor ensino e aprendizagem. Ao contrário, minha compreensão, a partir das leituras realizadas, reforça a ideia de que o uso intensivo de dados pode tanto potencializar processos formativos quanto reforçar mecanismos de controle e padronização.

Essa reflexão se aprofunda a partir da leitura de The Technological Society (ELLUL, 1964), que compreende a técnica como um sistema que tende à autonomia, reorganizando a sociedade a partir de critérios de eficiência e racionalização. A partir dessa leitura, ainda que em sua versão traduzida, comecei a perceber que o avanço das plataformas digitais na educação pode não ser neutro, mas orientado por uma lógica técnica que nem sempre considera a complexidade dos processos educativos.

No entanto, ao articular essa perspectiva com o pensamento de Pinto (2005), essa compreensão ganha novos contornos. Para o autor, a tecnologia não deve ser entendida como um sistema autônomo, mas como uma produção histórica e social, vinculada às relações de trabalho e às condições concretas de existência humana. Nesse sentido, a técnica não se impõe de forma independente à sociedade, mas expressa interesses, disputas e projetos sociais.

Não tenho como objetivo comparar profundamente a compreensão dos autores, até mesmo porque ainda estou em fase de apropriação dos estudos de Ellul (1964). No entanto, destaco que esse diálogo me levou a compreender que, embora as tecnologias digitais possam operar segundo uma lógica de eficiência e racionalização, elas não estão desvinculadas das decisões humanas e dos contextos sociais em que são produzidas e utilizadas.

Assim, o uso de plataformas digitais na educação pode tanto reforçar processos de controle e padronização quanto possibilitar práticas pedagógicas críticas e emancipatórias, dependendo das intencionalidades e das mediações que orientam seu uso.

Nesse sentido, um dos aprendizados mais significativos que posso dizer que desenvolvi a partir dessa experiência foi compreender a tensão entre autonomia docente e governança algorítmica. Ao refletir sobre isso, percebo que a docência, na cultura digital, passa a ser atravessada por sistemas que monitoram, avaliam e, em certa medida, orientam as práticas pedagógicas. Isso me leva a questionar: até que ponto esses sistemas contribuem para a aprendizagem ou apenas reorganizam o trabalho docente sob novas formas de controle?

Ao mesmo tempo, os estudos de Pimentel (2017) reforçam que a aprendizagem na cultura digital não ocorre apenas pela presença das tecnologias, mas pelas interações que se estabelecem entre os sujeitos, mediadas por esses recursos. Esse aspecto foi essencial para minha compreensão, pois evidencia que, mesmo em ambientes altamente digitalizados, a mediação pedagógica continua sendo central.

Dessa forma, posso afirmar que estou aprendendo que:

• a informatização da educação não deve ser apenas um processo técnico, mas também social e cultural;

• as tecnologias digitais podem reconfigurar relações de poder, conhecimento e aprendizagem;

• a presença de dados e algoritmos exige uma análise ética e pedagógica;

• a inovação educacional depende muito mais da intencionalidade pedagógica do que da tecnologia em si.

Além disso, percebo que o próprio método PBL tem sido fundamental nesse processo de aprendizagem. Ao partir de um problema concreto, sou levado a mobilizar referenciais teóricos, dialogar com diferentes perspectivas e construir hipóteses interpretativas. Nesse movimento, aprender deixa de ser um processo de assimilação de conteúdos e passa a ser uma construção ativa, crítica e situada.

Por fim, compreendo que a grande contribuição dessa aula foi deslocar meu olhar: de uma visão instrumental das tecnologias para uma compreensão crítica, que considera suas implicações sociais, políticas e pedagógicas. Assim, mais do que aprender sobre tecnologias digitais, estou aprendendo a pensar a educação na cultura digital.

CASTELLS, M. A sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultural. São Paulo: Paz e Terra, 2007. v. 1.

CETIC.br; NIC.br. Inteligência artificial na educação: usos, oportunidades e riscos no cenário brasileiro. São Paulo: Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR, 2025. Disponível em: https:/ /cetic.br/media/docs/publicacoes/7/pt/20251124074142/estudos_setoriais-ia_na_educacao.pdf.

ELLUL, Jacques. The Technological Society. New York: Vintage Books, 1964. Disponível em: https:/ /voidnetwork.gr/wp-content/uploads/2021/09/The-Technological-Society-Jacques-Ellul.pdf

 PIMENTEL, F. A  Aprendizagem das crianças na Cultura Digital. 2ª ed. rev e ampl. Maceió: Edufal, 2017.

PINTO, A. V. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro, Contraponto, 2005.

VAN DIJK, Jan. The Network Society. London: Sage Publications, 2012.