A leitura da postagem do professor Fernando Pimentel (Cartografar é habitar o território: reflexões sobre o mapeamento em Formação Docente e Tecnologias Digitais) nos levou a revisitar o percurso realizado durante o desenvolvimento do PBL 11 – Formação Docente para o Uso Crítico e Inovador de Tecnologias e a compreender que a cartografia vai muito além da construção de um produto visual. Conforme destacado pelo professor, cartografar significa habitar um território, percorrer seus caminhos, identificar tensões, contradições, permanências e possibilidades de transformação.
Ao refletirmos sobre nossa experiência, percebemos que a construção do mapa não começou no momento em que abrimos uma plataforma digital para organizar conceitos. Na verdade, o processo cartográfico teve início quando passamos a habitar o território investigado, ainda durante as primeiras aproximações com o problema proposto, por meio da leitura coletiva do PBL, das discussões em grupo, da elaboração das questões norteadoras e, posteriormente, do aprofundamento teórico proporcionado pelos referenciais estudados sobre formação docente e tecnologias digitais.
Figura 1. Momento de discussão em grupo para análise do problema proposto no PBL.
Nesse primeiro movimento, fomos convidados a identificar os desafios presentes na formação docente para o uso das Tecnologias Digitais (TD). Durante aproximadamente trinta minutos, os grupos discutiram suas percepções e construíram perguntas que buscavam aprofundar a compreensão do problema. Embora as perguntas elaboradas fossem distintas, todas convergiam para preocupações comuns: a formação crítica dos professores, a integração das tecnologias aos processos de ensino e aprendizagem, os limites dos currículos de formação e as condições necessárias para que os docentes atuem de forma inovadora, ética e reflexiva.
Ao revisitar essas perguntas, percebemos que elas já revelavam alguns elementos cartográficos!
Mesmo antes da leitura aprofundada dos textos, começávamos a identificar linhas de tensão presentes nos territórios a serem investigados. Questões relacionadas às competências digitais, à cultura digital, à formação crítica, à organização curricular e ao papel dos professores formadores já emergiam como aspectos centrais da discussão.
Posteriormente, durante o momento de socialização, observamos que os diferentes grupos, embora partissem de perspectivas distintas, encontravam-se em diversos pontos dos territórios. Isso nos fez compreender que a formação docente para as TD não pode ser analisada a partir de um único olhar, pois envolve dimensões pedagógicas, curriculares, políticas, sociais e culturais que se articulam continuamente.
A partir da leitura dos referenciais teóricos, essa percepção tornou-se ainda mais evidente. A Resolução CNE/CP nº 4/2024 apresenta uma concepção de formação docente fundamentada na articulação entre teoria e prática, na reflexão crítica, na inovação educacional e no desenvolvimento de competências relacionadas ao uso das TD. O documento destaca que a formação inicial deve possibilitar a participação ativa dos futuros professores nos processos de inovação educacional, bem como promover o pensamento crítico, a criatividade, a autonomia e o uso pedagógico das tecnologias.
Ao dialogarmos com Custódio e Rodrigues (2023), compreendemos que a discussão sobre tecnologias não pode ser reduzida ao acesso aos dispositivos digitais. As autoras defendem que a cidadania digital envolve a capacidade de acessar, selecionar, analisar e produzir informações de forma crítica e responsável, articulando direitos, deveres e participação social nos espaços digitais.
Essa compreensão dialoga diretamente com as reflexões de Modelski, Giraffa e Casartelli (2019), que problematizam visões simplificadas sobre a inserção das tecnologias na educação. Os autores defendem que a formação docente precisa contemplar não apenas a familiaridade técnica com os recursos digitais, mas também aspectos relacionados à fluência digital, ao planejamento, à mediação pedagógica e à construção de práticas significativas de ensino.
Foi justamente nesse movimento de diálogo entre os textos que a proposta cartográfica começou a fazer sentido para nós. Durante a apresentação da atividade, buscamos compreender como os conceitos de território, sujeitos, linhas duras, linhas flexíveis e linhas de fuga poderiam auxiliar na leitura dos referenciais teóricos.
Figura 2. Orientações para a construção do mapa cartográfico a partir dos territórios, sujeitos e linhas.
Inicialmente, as linhas duras pareciam mais evidentes. As diretrizes curriculares, as políticas públicas, os modelos de competências digitais e os referenciais normativos surgiam de forma explícita nos textos. Entretanto, à medida que aprofundávamos as leituras, percebíamos que as linhas flexíveis e as linhas de fuga exigiam maior sensibilidade analítica.
As linhas flexíveis tornavam-se visíveis nas negociações permanentes entre currículo, formação docente e prática pedagógica. Elas apareciam quando os autores discutiam a necessidade de adaptar propostas curriculares às realidades escolares, de promover processos formativos contextualizados e de reconhecer as múltiplas formas de inserção das tecnologias nos ambientes educativos.
Já as linhas de fuga emergiam nas possibilidades de transformação apontadas pelos textos. Elas apareciam na defesa da cidadania digital, na valorização da autoria docente, na construção de práticas inovadoras, no desenvolvimento do pensamento crítico e na compreensão das tecnologias como instrumentos de participação, emancipação e produção de conhecimento.
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Entretanto, o aspecto mais importante desse encontro não foi a ferramenta utilizada. O Miro serviu apenas como suporte para algo muito mais relevante: o diálogo sobre os sentidos produzidos a partir das leituras. Nesse processo, percebemos que o mapa não seria uma simples organização gráfica de conceitos, mas uma representação das relações, tensões e movimentos identificados ao longo do percurso investigativo.
Ao final da reunião, considerando as diferentes realidades e disponibilidades dos participantes, surgiu a necessidade de definir coletivamente como ocorreria a construção do mapa cartográfico. Como encaminhamento, foi proposta a realização de uma enquete no grupo de WhatsApp da turma, com o objetivo de registrar a decisão dos participantes quanto à elaboração do mapa de forma individual ou coletiva.
Além de possibilitar a tomada de decisão pelo grupo, a enquete também teve a função de socializar os encaminhamentos discutidos durante a reunião, permitindo que os colegas que não puderam participar do encontro estivessem cientes das orientações e pudessem igualmente manifestar suas opiniões sobre a proposta. Esse movimento reforçou o caráter colaborativo do processo, garantindo que todos os participantes tivessem a oportunidade de contribuir para a definição dos rumos da atividade.
A decisão posterior de realizar a construção individual dos mapas também se mostrou bastante significativa. Embora a maioria tenha optado pela produção individual, o processo de problematização permaneceu coletivo. Vale destacar que, durante o momento online, todos participaram das discussões, compartilhando interpretações, levantando dúvidas e construindo compreensões conjuntas acerca dos textos. Dessa forma, mesmo com a elaboração individual dos mapas, acreditamos que o percurso investigativo continuará marcado pelo diálogo, pela colaboração e pela construção coletiva de sentidos.
Essa experiência tem sido especialmente significativa para mim porque, desde meu primeiro contato com a cartografia em atividades desenvolvidas no grupo de pesquisa, venho percebendo que esse instrumento ultrapassa a ideia de representação gráfica. Cartografar significa acompanhar processos, reconhecer movimentos, identificar forças em disputa e compreender que os fenômenos educacionais não são estáticos.
Ao longo deste PBL, compreendemos que a formação docente para o uso das Tecnologias Digitais não pode ser reduzida ao domínio técnico de ferramentas. As Diretrizes Curriculares Nacionais e os referenciais estudados evidenciam a necessidade de uma formação crítica, contextualizada e inovadora, envolvendo currículo, concepções pedagógicas, mediação docente, cultura institucional e participação ativa dos sujeitos.
Nesse processo, percebemos que os mapas que estão sendo produzidos pelos estudantes representam apenas uma parte da experiência, pois o verdadeiro exercício cartográfico tem ocorrido nas leituras, nos diálogos presenciais e online, nas dúvidas compartilhadas e nas negociações de sentido construídas coletivamente.
Um exemplo desse movimento foi a própria definição da forma de construção dos mapas. Embora a proposta inicial previsse uma elaboração coletiva, as discussões realizadas na reunião online e a enquete aplicada à turma conduziram à opção majoritária pela produção individual, evidenciando um percurso marcado pela escuta, pela negociação e pela construção conjunta de encaminhamentos.
Assim, entendemos que os dados produzidos ao longo da atividade, incluindo as leituras, as discussões, as perguntas elaboradas pelos grupos, as reuniões e as interações registradas durante o processo, constituem importantes elementos para a construção do nosso mapa cartográfico.
Como os mapas ainda estão em elaboração, aguardaremos a conclusão das produções dos participantes para ampliar nossa coleta de dados e, posteriormente, desenvolver o nosso próprio mapa a partir das experiências e dos sentidos construídos ao longo deste percurso.
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