Nos últimos anos, venho trabalhando com a STEAM na perspectiva de abordagem educacional voltada ao desenvolvimento de competências e habilidades que possibilitem aos estudantes identificar problemas, levantar hipóteses, investigar causas, testar possibilidades e construir soluções para situações reais, integrando diferentes áreas do conhecimento de maneira articulada e contextualizada.
Nesse contexto, as habilidades e competências desenvolvidas em sala de aula articulam-se a uma proposta pedagógica que busca não apenas a resolução de problemas reais a partir da integração entre diferentes áreas do conhecimento, mas também a socialização das soluções desenvolvidas pelos estudantes, mediadas pela orientação dos professores, em eventos internos e externos à escola, conforme ilustrado nas Figuras 1, 2, 3 e 4.
Figura 1. Socialização das soluções desenvolvidas pelos estudantes
para problemas locais na 1ª Semana STEAM 2022.
| Fonte: Arquivo Pessoal (2022) |
Figura 2. Socialização das soluções desenvolvidas pelos estudantes
para problemas locais na 2ª Semana STEAM 2023.
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| Fonte: Arquivo Pessoal (2023) |
Figura 3. Socialização das soluções desenvolvidas pelos estudantes
para problemas locais na 3ª Semana STEAM 2024
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| Fonte: Arquivo Pessoal (2024) |
Figura 4. Socialização das soluções desenvolvidas pelos estudantes
para problemas locais na 4ª Semana STEAM 2025.
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| Fonte: Arquivo Pessoal (2025) |
Dessa forma, compreendo a STEAM como uma abordagem que ultrapassa a simples integração entre disciplinas ou tecnologias, favorecendo experiências investigativas, colaborativas e autorais, nas quais os estudantes assumem papel ativo na produção, comunicação e compartilhamento do conhecimento. Nesse sentido, minha compreensão aproxima-se da perspectiva defendida por Bacich e Holanda (2020), ao compreenderem a STEAM como uma abordagem centrada na aprendizagem ativa, na investigação, na colaboração, na criatividade e no protagonismo dos estudantes.
Ao dialogarmos com outros autores, foi possível perceber que essa compreensão da STEAM enquanto abordagem ampla também aparece em Perignat e Katz-Buonincontro (2019), Leavy et al. (2023) e Kostaki e Linardakis (2025). Esses autores defendem que a integração deve ocorrer a partir de desafios autênticos e situados, permitindo que os estudantes articulem conhecimentos de diferentes áreas para compreender e intervir sobre a realidade. Nessa perspectiva, a convergência entre os campos do saber não é um arranjo superficial, mas uma necessidade epistemológica diante da complexidade dos problemas contemporâneos, que exigem soluções integradas e não fragmentadas
Perignat e Katz-Buonincontro (2019) defendem que a presença das Artes e Humanidades amplia o potencial crítico, criativo e humano da STEAM, rompendo com perspectivas excessivamente tecnicistas e produtivistas. Essa discussão foi particularmente importante para nossa compreensão do PBL, porque o problema da UEI evidencia justamente os limites de uma formação excessivamente técnica, fragmentada e pouco acolhedora, especialmente em cursos marcados por desigualdades de gênero.
Entretanto, ao longo das discussões, também identificamos uma tensão importante na forma como a própria STEAM aparece no PBL. Em determinados momentos, ela é apresentada como abordagem educacional ampla; em outros, aproxima-se diretamente da integração de softwares educacionais e TD. Inicialmente, essa oscilação conceitual provocou inquietações, pois parecia aproximar a STEAM de uma perspectiva instrumental e tecnicista. Contudo, ao aprofundarmos as leituras, compreendemos que essa tensão não está restrita ao PBL, mas atravessa a própria literatura da área.
Existe uma “confusão conceitual” em torno da STEAM (BACICH; HOLANDA, 2020; RODRIGUES-SILVA; ALSINA, 2023) justamente porque diferentes pesquisas a compreendem ora como metodologia, ora como currículo interdisciplinar, ora como abordagem educacional. Nesse sentido, compreendemos que reduzir a STEAM à utilização das TD ou à adoção de metodologias consideradas inovadoras seria insuficiente.
Essa percepção converge com Rodrigues-Silva e Alsina (2023), ao criticarem perspectivas que transformam o STEAM apenas em estratégia de formação técnica voltada às demandas produtivistas. Para os autores, a STEAM deve ser uma abordagem com dimensão crítica e humana. Na UEI, isso significa que a escolha de softwares não deve ser apenas técnica, mas capaz de problematizar as relações entre tecnologia e sociedade, promovendo um ambiente inclusivo.
Essa discussão adquire maior densidade teórica quando articulada às contribuições de Pinto (2005). Ao compreender a tecnologia como produção histórica e social da humanidade, Pinto (2005) contrapõe-se à ideia de neutralidade técnica, o que indica que os softwares educacionais discutidos no PBL não devem ser analisados como "ferramentas" estritamente funcionais ou recursos instrumentais. Sob essa perspectiva, tais softwares são artefatos produzidos em contextos específicos, atravessados por racionalidades e projetos de sociedade que influenciam sua incorporação pedagógica
Nesse ponto, o problema da UEI ganha maior profundidade. A questão deixa de ser apenas “quais softwares escolher” e passa a envolver perguntas mais complexas: quais concepções pedagógicas orientam esses softwares? Quais formas de interação e aprendizagem eles favorecem? Quais sujeitos conseguem participar dessas experiências?
Ao retomarmos Pinto (2005), compreendemos que a técnica participa da constituição da consciência humana, mediando a relação do sujeito com o mundo. Assim, pensar a integração das TD na STEAM exige ultrapassar uma visão instrumental para compreender os softwares educacionais como mediações culturais, sociais e pedagógicas que podem influenciar modos de pensar, agir e aprender.
Essa perspectiva dialoga diretamente com Vigotsky (2007), ao compreendermos que o desenvolvimento humano ocorre por meio de mediações culturais e sociais. Para o autor, a aprendizagem não acontece de forma isolada, mas nas relações estabelecidas entre sujeitos, instrumentos, signos e cultura. Nesse sentido, as TD podem funcionar como instrumentos mediadores da aprendizagem, desde que integradas a práticas pedagógicas contextualizadas, colaborativas e problematizadoras.
Ao aprofundarmos as discussões propostas pelo PBL, compreendemos também que a problemática da UEI não se limita à incorporação de softwares educacionais, mas envolve os critérios epistemológicos, pedagógicos e metodológicos utilizados para avaliar essas tecnologias. Nesse sentido, a discussão proposta pelo professor Fernando Pimentel no blog da disciplina Tecnologias Digitais no Ensino sobre instrumentos como LORI e MEEGA+ desloca o debate de uma lógica intuitiva ou instrumental para uma perspectiva crítica e sistematizada acerca da escolha dos softwares educacionais.
Inicialmente, poderia parecer que a centralidade atribuída aos instrumentos de avaliação aproximava o debate de uma racionalidade técnica. Entretanto, ao aprofundarmos a análise, compreendemos que esses instrumentos podem funcionar justamente como mecanismos de problematização da suposta neutralidade tecnológica. Ao estabelecer critérios relacionados à acessibilidade, usabilidade, interação, motivação, alinhamento pedagógico e experiência dos estudantes, instrumentos como LORI e MEEGA+ podem evidenciar que os softwares educacionais não podem ser compreendidos apenas como ferramentas neutras ou universais.
Essa discussão converge diretamente com Pinto (2005), ao compreendermos que toda tecnologia é produzida historicamente e atravessada por intencionalidades, relações sociais e projetos de sociedade. Nessa perspectiva, a escolha de um software educacional deixa de ser uma decisão meramente técnica para assumir também uma dimensão política, pedagógica e epistemológica.
Ao dialogarmos com Vigotsky (2007), essa reflexão ganha ainda maior profundidade, pois os instrumentos tecnológicos passam a ser compreendidos como mediações culturais que reorganizam formas de interação, aprendizagem e desenvolvimento humano. Assim, simuladores, plataformas de programação, jogos digitais e ambientes interativos não atuam apenas como suportes técnicos, mas como instrumentos mediadores capazes de favorecer ou limitar processos de participação, colaboração e construção do conhecimento.
Em nosso entendimento, compreendemos que a discussão proposta pelo PBL ultrapassa a pergunta “qual software utilizar?” e nos conduz à problematização de quais mediações tecnológicas favorecem experiências inclusivas, investigativas e significativas no contexto da STEAM, especialmente diante dos desafios relacionados à evasão e à baixa participação feminina nas áreas de Engenharia e Computação.
Essa reflexão também reforçou algo que já vínhamos percebendo em nossa prática: a incorporação das TD só faz sentido quando articulada a experiências investigativas, colaborativas e contextualizadas. Assim, simuladores, plataformas de programação, modelagem 3D, robótica ou objetos digitais de aprendizagem não devem ocupar o centro do processo educativo, mas funcionar como mediações pedagógicas inseridas em práticas voltadas à investigação, à criatividade, à resolução de problemas e à construção coletiva do conhecimento.
Por fim, compreendemos que este PBL contribuiu não apenas para aprofundar nossa compreensão sobre a STEAM enquanto abordagem educacional, mas também para fortalecer uma perspectiva crítica sobre tecnologia, currículo, mediação e formação humana. Mais do que pensar em “como utilizar tecnologias”, o problema da UEI nos provocou a refletir sobre quais concepções de educação sustentam a integração dessas tecnologias e quais projetos de sociedade estão implicados nessas escolhas.
Nesse processo, foi possível compreender que a STEAM possui potencial para contribuir com práticas mais investigativas, colaborativas, interdisciplinares e inclusivas. Entretanto, esse potencial depende menos da presença das tecnologias em si e mais das intencionalidades pedagógicas, das mediações construídas pelos professores e das formas como os estudantes são convidados a participar criticamente da produção do conhecimento.
Referências
BACICH, Lilian; HOLANDA, Leandro. STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica. Porto Alegre: Penso, 2020.
LEAVY, Aisling et al. The prevalence and use of emerging technologies in STEAM education: A systematic review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, v. 39, n. 4, p. 1061-1082, 2023. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcal.12806
KOSTAKI, Stela-Marina; LINARDAKIS, Michalis. From doubt to adoption: impact of a STEAM-based intervention on teachers’ perceptions and use of digital learning objects. Journal of Computers in Education, p. 1-36, 2025. Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s40692-025-00365-y
PERIGNAT, Elaine; KATZ-BUONINCONTRO, Jen. STEAM in practice and research: An integrative literature review. Thinking skills and creativity, v. 31, p. 31-43, 2019. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.10.002
PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. v. 1 e 2. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
RODRIGUES-SILVA, Jefferson; ALSINA, Ángel. Conceptualising and framing STEAM education: what is (and what is not) this educational approach?. Texto Livre, v. 16, p. e44946, 2023. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1983-3652.2023.44946
VIGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
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