Ludicidade, tecnologias digitais e ensino superior: entre tensões, mediações e experiências de aprendizagem

Este PBL foi particularmente desafiador para mim, sobretudo porque desconstruiu algumas ideias prévias que eu possuía sobre ludicidade, talvez pela própria ausência de leituras mais aprofundadas sobre o conceito. 

Durante muito tempo, associei a ludicidade a práticas menos rigorosas ou até opostas à seriedade acadêmica e científica. Entretanto, ao longo das discussões e leituras realizadas, fui provocado a tensionar essa compreensão inicial e perceber que o problema central do PBL não estava apenas na incorporação de jogos ou Tecnologias Digitais (TD) às aulas universitárias, mas na necessidade de compreender quais concepções de aprendizagem, participação e formação humana sustentam essas práticas pedagógicas.

Inicialmente, um dos principais tensionamentos surgiu em torno do próprio conceito de ludicidade. Em muitos contextos educacionais, ela ainda é reduzida ao uso de jogos, brincadeiras ou dinâmicas consideradas “divertidas”. Entretanto, ao dialogarmos com Luckesi (2014), compreendemos que a ludicidade não se restringe a objetos ou estratégias específicas, mas corresponde a uma experiência interna do sujeito. Para o autor, a ludicidade refere-se a um estado de inteireza, no qual o indivíduo se encontra plenamente envolvido naquilo que faz. Nesse sentido, compreendemos que uma prática pedagógica não se torna lúdica simplesmente pela utilização de jogos digitais ou plataformas interativas.

Essa compreensão foi aprofundada pelas reflexões publicadas pelo professor Fernando Pimentel no blog da disciplina, ao defender que “ludicidade não se coloca na aula, ela já está lá (ou foi expulsa)”. A partir dessa provocação, percebemos que o debate sobre ludicidade no ensino superior exige superar interpretações reducionistas que associam o lúdico apenas ao entretenimento ou à infantilização das práticas educativas. Nesse sentido, foi possível compreender que a ludicidade se relaciona muito mais com a qualidade da experiência vivida pelos sujeitos do que com a presença de um determinado recurso didático.

Ao aprofundarmos os estudos, percebemos que essa discussão também se articula às contribuições de Huizinga (1938), ao compreender o jogo como dimensão constitutiva da cultura humana. Embora frequentemente associada à infância, a dimensão lúdica permanece presente na produção científica, artística e intelectual. Isso nos levou a problematizar a ideia de que rigor acadêmico e ludicidade seriam dimensões opostas. 

Ao dialogarmos com Jensen et al. (2022), compreendemos que abordagens lúdicas no ensino superior não representam uma redução da complexidade do conhecimento, mas possibilidades de construção de experiências participativas, reflexivas e integradas. 

Ao dialogarmos com Ramos e Pimentel (2021), compreendemos que os jogos digitais podem favorecer processos cognitivos, criar ambientes ricos e diversificados de aprendizagem, propor desafios e mobilizar uma postura ativa dos estudantes, entre outras possibilidades. Contudo, os autores também evidenciam que o potencial pedagógico dessas experiências depende das formas de integração às práticas educativas. Assim, aprendemos que o simples “uso” de TD não garante aprendizagem, especialmente quando permanece restrito a perspectivas tecnicistas ou instrumentais.

Essa percepção aproxima-se diretamente das discussões realizadas nos PBLs anteriores acerca das TD como mediações culturais e pedagógicas. Assim como discutimos a partir de Pinto (2005), compreendemos novamente que as tecnologias não são neutras, mas produções históricas e sociais atravessadas por intencionalidades e projetos de sociedade. Nesse sentido, jogos digitais, plataformas gamificadas e ambientes interativos não podem ser compreendidos apenas como ferramentas motivacionais, mas como mediações que influenciam formas de interação, participação e construção do conhecimento.

Ao refletirmos sobre as possibilidades da integração entre ludicidade e TD no ensino superior, percebemos que práticas pedagógicas lúdicas podem favorecer colaboração, autoria, protagonismo discente e construção coletiva do conhecimento. Essa perspectiva aproxima-se diretamente das contribuições de Vigotsky (2007), ao compreendermos que a aprendizagem ocorre nas interações sociais e nas mediações culturais construídas entre sujeitos, linguagem e instrumentos.

Entretanto, também percebemos que tais possibilidades dependem das condições concretas de implementação dessas propostas, especialmente no que se refere à formação docente, às desigualdades de acesso às tecnologias e às dificuldades de articulação entre inovação pedagógica e currículo universitário.

Ao longo deste percurso, percebemos que as discussões propostas pelo PBL 10: Ludicidade, tecnologia e ensino contribuíram diretamente para nossa construção enquanto professores, pesquisadores e doutorandos em Ensino. Mais do que discutir “como usar jogos” ou “como tornar as aulas lúdicas”, fomos provocados a refletir sobre quais experiências de aprendizagem desejamos construir no ensino superior e quais concepções de educação sustentam essas escolhas.

Nesse processo, foi possível compreender que a ludicidade não deve ser associada à superficialidade ou à ausência de rigor, mas pode constituir uma dimensão fundamental da aprendizagem humana, especialmente quando relacionada à participação, à criatividade, à descoberta e ao envolvimento significativo dos sujeitos com o conhecimento.

Por fim, como desdobramento da parte 2 deste PBL, estamos desenvolvendo um jogo híbrido voltado à mobilização dos conceitos discutidos ao longo das atividades, especialmente aqueles relacionados à ludicidade, às TD e às experiências participativas de aprendizagem no ensino superior. A proposta busca articular elementos analógicos e digitais em uma perspectiva crítica, colaborativa e formativa, alinhada às reflexões construídas durante o percurso do PBL. Atualmente, estamos realizando os ajustes finais do jogo e, em breve, a experiência completa será compartilhada aqui no blog.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, v. 3, n. 2, 2014. Disponível em: https://periodicos.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9168/8976

Jensen, JB, Pedersen, O., Lund, O., & Skovbjerg, HM (2022). Playful approaches to learning as a domain for the humanities in higher education culture: a hermeneutical review of the literature. Arts and Humanities in Higher Education, 21(2), 198-219. Disponível em: https://journals-sagepub-com.ez9.periodicos.capes.gov.br/doi/10.1177/14740222211050862

PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Ludicidade não se “coloca” na aula — ela já está lá (ou foi expulsa). Tecnologias Digitais no Ensino – RENOEN 2026, 21 maio 2026. Disponível em: <https://tde2026renoen.blogspot.com/2026/05/ludicidade-nao-se-coloca-na-aula-ela-ja.html>. Acesso em: 20 maio 2026.

PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. v. 1 e 2. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

RAMOS, Daniela Karine; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Cognição, aprendizagem e jogos digitais. In: PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Aprendizagem baseada em jogos digitais: teoria e prática. Rio de Janeiro: BG Business Graphics Editora, 2021.